Contre le triomphalisme

Les quelques travaux qui essaient d’établir une histoire de l’évaluation dans l’éducation et la formation relèvent presque tous de la critique interne ; une critique qui ne remet quasiment jamais en question la légitimité politique des pratiques d’évaluation. Même lorsqu’ils ont des chercheurs pour auteurs, ces écrits restent dépendants des exigences de la demande économique et sociale d’évaluation, sans mettre en analyse les déterminations extérieures de la formation. Ils ne se dégagent que rarement de l’évolutionnisme et du progressisme selon lesquels on serait passé des tests et des mesures - réducteurs et indifférenciés - des origines de la docimologie, aux dispositifs élargis, autonomisants, différenciés et régulateurs des évaluations-formatives et des évaluations-recherches d’aujourd’hui. Les écrits scientifico-méthodologiques sur l’évaluation sont quasiment tous affectées d’un présupposé triomphaliste qui témoigne de leur dépendance à l’action d’évaluation et à son optimisation.

Avant 1968 : des mesures externisées pour des individus en classe

Le marché et les marchands se réalisent comme rapport social et comme classe sociale en évaluant le prix des choses. L’acte d’évaluation est l’opérateur essentiel de la naissance du capitalisme. La mémoire de la langue l’atteste : le verbe évaluer et son substantif évaluation apparaissent au milieu du XVe siècle. Avec ses dérivés plus récents (évaluable, sous-évaluer au XIXe, surévaluer, réévaluer au XXe), le terme évaluation ne cessera de scander les étapes majeures du mouvement de la valeur sous la conduite du capital.

Comme le travail avait nécessité une rationalisation (O.S.T.) et une évaluation (job evaluation) au moment du passage au capitalisme industrialo-financier anonyme et généralisé (1890-1929), l’éducation et la formation nécessitent, un peu plus tard, le calcul de leur coût et de leur rendement. Développé dès le tournant du siècle aux États-Unis, sous la forme de tests cognitifs standardisés, puis de mesures de comportements, cet effort d’objectivation (i.e. d’autonomisation et de mise en objectifs) se diffuse dans le système scolaire américain selon les modèles du scientific management et adoptent les techniques de la planification économique. L’apogée de ce processus d’équivalence travail-éducation peut être situé en 1967, lorsque Scriven introduit la distinction entre évaluation-sommative et évaluation-formative. En Europe, et notamment en France avec la docimologie (Pieron, 1920), en raison du plus fort antagonisme de classe et donc de la faiblesse des classes moyennes, le processus ne prendra sa pleine ampleur qu’après la Seconde Guerre mondiale. Là aussi, les modèles et les techniques d’évaluation des résultats scolaires et de la formation professionnelle, comme les recherches de psychologie expérimentale qui s’y rapportent (Reuchlin, I.N.O.P., 1956), proviennent des réformes de l’organisation du travail. Les effervescences modernistes en matière de critique des « inégalités du système éducatif, de la sélection, de l’arbitraire des examens et des concours », favorisent la diffusion des réponses techniques et organisationnelles que la collaboration de classe implique face à la crise de "l’école de la bourgeoisie". Ces réponses ont alors pour noms : pédagogie par objectifs, individualisation des apprentissages, régulation de groupes, enseignement programmé, etc. La démocratisation de l’enseignement et la promotion professionnelle par la formation (englobée dans la demi-utopie de l’éducation permanente) constituent alors des terrains d’expérimentation, encore limités à quelques couches sociales stratégiques (les cadres et la maîtrise), de ce qui deviendra après 68, les triomphes de l’évaluation-formative pour tous.

1968 : fin de l’examen final (et de la « lutte finale ») et début du contrôle continu

En mai 1968 les concours et les examens, fondements de la "sélection sociale", furent boycottés, perturbés et entravés par les contestataires, parfois dans les affrontements violents avec les forces de l’ordre. Aucun diplôme n’échappa au mouvement de refus. Même l’agrégation, ce sanctuaire de la confrérie des maîtres de l’école républicaine, ne fut pas délivrée au printemps mais seulement après une session de remplacement à l’automne.

La révolution de 1968 a ainsi révélé le Mané Thécel Pharès de la société tendant à être entièrement et réellement dominée par le capital : annonce d’une discontinuité avec le despotisme de la valorisation, d’une rupture avec la capitalisation de l’humain. Avec l’impossibilité de la révolution prolétarienne et la fin de la contradiction capital-travail, se réalisent alors les conditions de l’unification de la société des particules du capital. Pour établir cette hégémonie qui accroît sa déréliction (il s’auto-détruit en ayant englobé sa négation), le capital a besoin que chacune de ses particules internise l’altération de toutes les représentations des communautés humaines antérieures. Le contrôle continu et l’évaluation-formative participent activement à cette dissolution.

Après 1968 : Des évaluations-formatives pour des ressources humaines capitalisées

Après 1968, le constat posé d’un "élargissement de l’évaluation" (Pelletier 1971, Cardinet 1979), de la prise en considération des "contextes de fonctionnements" (Genthon 1983), de la relativisation des mesures au profit des méthodologies et des procédures (ADMEE-Europe), du développement des fonctions de régulation et de facilitation des apprentissages (Allal 1979), de l’élaboration de dispositifs de "remédiation aux échecs" (Feuerstein), de la systématisation et de la modélisation des critères (Stufflebeam 1974, trad. fr. 1980), appelle une interprétation qui ne se contente pas de diagnostiquer une "rationalisation des ressources humaines" (Hameline 1990) et qui ne se livre pas à une lamentation rituelle sur les "risques de la perversité technocratique" (Hameline ibid) que comporterait l’évaluation-formative, mais une interprétation qui cherche à saisir le contenu historique de son institutionnalisation.

Comme quelques autres systèmes centraux de la société des particules du capital (cf. J.Guigou, La Cité des ego, 1987 et J.Guigou et J.Wajnsztejn (dir.), La valeur sans le travail, 1999), telles que le sport, les médias, les réalités virtuelles ou les entreprises-apprenantes, l’évaluation-formative a produit et a été produite par une dynamique de séparation-unification, dont on peut ressaisir ici quatre mouvements essentiels :

1) internisation 2) autonomisation ; 3) totalisation ; 4) immédiatisation.

1- Aux anciennes finalités de classe de l’éducation, imposées de l’extérieur par des contrôles initiaux et finaux, se sont substitués les nouveaux objectifs démocratistes de formation, admis de l’intérieur et procédant par des "contrôles continus" et des "évaluations-formatives". Deux classes sociales, autrefois éduquées dans des appareils scolaires séparés (le réseau primaire-professionnel PP et le réseau secondaire-supérieur SS), se sont unifiées dans un système de formation particularisant, dans lequel des "s’éduquants gèrent leurs ressources humaines".

2- A la place de l’ancienne hétéronomie de l’élève devant la "barrière et le niveau" (Goblot 1984), qui permettait la promotion sociale individuelle mais interdisait toute éducation mutuelle et collective, s’est instituée la nouvelle autonomie du formé et de son "projet personnel". Auto-assisté par ses prothèses télématiques en matière d’orientation professionnelle, homme-sandwich de ses motivations et agent publicitaire de ses performances en guise de curriculum vitae, le formé-évalué-autonome s’affaire sur le tableau de bord des cotations du marché du capital humain...

3- Avec l’inessentialisation du travail dans le procès de "création de valeur" et l’englobement d’activités humaines toujours plus nombreuses dans le mouvement de la capitalisation de l’espèce, l’évaluation-formative contribue intensivement à l’identification de ce qui peut-être mis en "unités de valeur capitalisables", en "crédits", en "validations". Longtemps rebelle à cette vaste computation, le qualitatif en fait désormais entièrement partie.

4- Dans les anciennes communautés d’appartenance, les apprentissages étaient profondément liés aux temporalités des grands cycles de la vie. L’initiation dans le clan totémique ou dans l’ordre religieux, le compagnonnage dans la corporation, "l’entrée dans le monde" du jeune bourgeois ou l’apprentissage du travail productif pour le jeune prolétaire, trouvaient leur sens et faisaient leur preuve dans l’activité humaine générique de la communauté puis le la classe sociale. Aucun apprentissage n’échappait à la médiation des temps sociaux collectifs. Dans la société des particules du capital, tous les apprentissages doivent s’émanciper des anciennes médiations communautaires ; toutes les activités tendant à y être transformées en unités de valeur capitalisables, elles impliquent des apprentissages permanents et infinis de la part de chaque individu. La seule communauté-société dominante étant désormais celle du capital et sa dynamique - mortelle - étant celle de la capitalisation des "ressources humaines", l’évaluation ne peut y être que "formative" car elle permet d’immédiatiser la réalisation des apprentissages. L’utopie technique de l’évaluation-formative, celle d’un contrôle internisé et continu de tous les apprentissages, trouve son application dans le "temps réel" des systèmes experts informatiques de l’EIAO et de l’elearning. Du passé ayant fait table rase, et le futur étant déjà là, les évaluations-formatives professionnalisent, sur le champ, toutes les activités humaines en les transformant en ressources humaines gérées.

Lorsque le National Institute of Healt étasusien, capitalise les fondements mêmes de la vie humaine en brevetant 2375 séquences du génome humain afin de les commercialiser (Le Monde du 26 août 1992) ; lorsque le Fonds national pour le développement de l’évaluation et son Conseil scientifique formule les droits et les obligations de l’État-évaluateur de l’inutilité de ses politiques ; lorsque la direction des lycées et collèges du ministère de l’Éducation nationale se dote d’un logiciel d’auto-administration de l’évaluation des "projets d’établissement" en vue de les hiérarchiser ou bien encore lorsque un GRETA supprime du travail humain en établissant un "référentiel" des savoirs ou en redéfinissant telles ou telles "compétences professionnelles" ; tous ne pratiquent-ils pas une seule et même chose : rendre des êtres humains plus étrangers à la vie humaine ?

Lecture recommandée Bonniol J.J. et Vial M. (1997), Les modèles de l’évaluation, De Boeck .